La lectura es una aptitud que implica el desarrollo de una serie de procesos vinculados a la comprensión del lenguaje y al reconocimiento de las palabras. El arte de leer y el de escribir, aunque los utilicemos a diario, son habilidades mal conocidas (Morais, 1998).
Entonces... ¿Qué es lectura? ¿Es sinónimo de comprensión lectora? ¿Cuál es su relación con la escritura? ¿Cuáles son los procesos que nos permiten reconocer las palabras? ¿Qué comportamientos permiten distinguir la presencia de una dificultad?
El Aprendizaje de la Lectura:
La Importancia de Intervenir sobre las Habilidades Fonológicas
LA LECTURA: ¿CÓMO SE APRENDE?
¿Qué es la lectura? Con frecuencia se confunde estos términos:
- capacidad lectora (conjunto de procesos perceptivos que permiten que la forma física de la señal gráfica no constituya un obstáculo para la comprensión del mensaje escrito),
- actividad lectora (conjunto de sucesos que ocurren en el cerebro y en el sistema cognitivo que lo apoya, en los órganos sensoriales y motores),
- ejecución lectora (resultado de la actividad lectora) y
- fines de la lectura (comprensión del texto escrito).
El objetivo de los procesos específicos de la lectura es representar el material escrito de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. La capacidad lectora es una transformación de representaciones de entrada (palabra escrita), en otras representaciones llamadas de salida (representación fonológica). El niño que aprende a leer aprende a asociar la forma ortográfica de cada palabra con su forma fonológica (secuencia ordenada de grafemas).
A partir de la interpretación del modelo de “doble ruta”, podemos decir que se obtiene significado por dos vías:
o Por medio de su forma fonológica (uniéndola pedazo a pedazo), utilizando reglas de correspondencia grafema-fonema, ya que el sistema alfabético asigna a cada letra un sonido para convertir los grafemas en representaciones de fonemas y así activar las formas fonológicas de las palabras (Cuadro, Marín, 2007).
o A partir de la forma ortográfica (sin mediación fonológica). Mediante representaciones de las palabras almacenadas previamente en nuestra memoria, lo cual depende de la experiencia repetida con esas palabras escritas, en forma similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo.
Aunque la lectura no logra alcanzar su objetivo si no se produce la comprensión, sus procesos específicos son aquellos que conducen a ella.
En cuanto a la relación entre lectura y escritura, se considera que si existiera una relación tan estrecha entre ambos procesos, la gente que lee bien no cometería faltas de ortografía y las personas que escriben sin faltas deberían ser buenos lectores) Y no parece que suceda así. Todo parece indicar que se trata de actividades diferentes, gobernadas por algunos procesos mentales diferentes y otros compartidos. (Cuetos, 1988). Del mismo modo que en la lectura, en la escritura existen dos rutas de acceso a la ortografía:
o La ruta léxica o directa, en la cual el sujeto recupera la representación ortográfica directamente del léxico mental.
o La ruta indirecta que obtiene la ortografía por aplicación de las reglas de transformación de fonemas en grafemas.
La primera vía no sirve para escribir las palabras desconocidas ni serie de letras sin significado. Siguiendo la segunda ruta no es necesario haber visto antes la palabra pero el sujeto puede cometer errores ortográficos. Una palabra puede resultar familiar o no y dependiendo de ello, nuestro comportamiento es diferente
Estudios realizados revelan que se trata de cuatro vías paralelas pero independientes. Ello está comprobado en el inglés, lengua opaca, en la cual un segmento fonológico se puede representar mediante formas grafémicas diferentes. El español se caracteriza por la casi total correspondencia entre grafemas y fonemas, por lo que podemos leer y escribir palabras que no hemos visto nunca. Esto ha llevado a pensar que el sistema que transforma los grafemas en fonemas, puede ser, en lengua española, el mismo que realiza el proceso contrario.
Sin embargo, investigaciones revelan que se trata de procesos independientes, divergencia más acusada en los primeros niveles escolares. Aunque normalmente cuando realizamos una de las tareas también realizamos la otra (leemos mientras escribimos; y viceversa), el perfeccionamiento de una no supone el progreso de la otra. En el caso en que existen varias formas de escritura de una palabra, sólo el aprendizaje visual, (ruta directa) permite conocer cuál es la ortográficamente válida. En lectura no hay elección ya que a cada grafema le corresponde sólo un fonema. Este resultado implica que lectura y escritura requieren aprendizajes específicos.
¿POR QUÉ ALGUNOS LECTORES FRACASAN?
Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de palabras representadas y tienen que decodificar todo lo que leen. Su dificultad deriva de no tener automatizados los procesos de reconocimiento global y su memoria operativa tiene que ocuparse del descifrado. Los procesos de comprensión quedan así, afectados.
Al comenzar a leer usan sólo la ruta fonológica, deben tomar conciencia de que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). Luego a base de verlas una y otra vez, las va memorizando. Un buen lector debe tener ambas rutas desarrolladas: la fonológica para leer palabras desconocidas y la léxica para leer con rapidez palabras familiares.
Cada decodificación correcta de una palabra no familiar da la oportunidad de adquirir la información ortográfica precisa de la palabra, lo cual es la base para un reconocimiento eficaz de las mismas
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Identificamos una dificultad de aprendizaje específica cuando un niño tiene una discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o más áreas.
El DSM IV se refiere a dislexia cuando “… el rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.”
Al estudiar a los sujetos que presentan dificultades en el reconocimiento de palabras se han podido diferenciar dos tipos de problemas:
o Los disléxicos fonológicos. Describiremos algunos casos observados por Morais (1998), los cuales ilustran esta dificultad y a la vez muestran diferentes perfiles de competencia.
× Pedro, inteligente emocionalmente, sería un disléxico fonológico pero moderado, lee correctamente dos de cada tres palabras sin significado. Conoce los sonidos de todas las letras y responde bien al test de omisión de la consonante inicial. Tiene buena memoria verbal, recuerda mejor las listas de palabras que no riman que las que sí lo hacen, de acuerdo a lo esperado. Pero no logra intercambiar los primeros sonidos de dos palabras.
× Rosina es incapaz de leer pseudopalabras, pero capaz de leer palabras raras. Comprende el significado de las palabras técnicas de los textos, pero no puede leerlas en voz alta si previamente alguien no se las pronuncia. No logra identificar la rima. No puede manipular intencionalmente los fonemas, por ejemplo intercambiar los fonemas iniciales de dos palabras o unir fonemas iniciales de una serie de palabras (acrónimos). No recuerda mejor una lista de ítems cuyos nombres no riman como ocurre habitualmente, ya que padece un trastorno fonológico profundo que le ha impedido leer basándose en las correspondencias grafo-fonológicas. Lee y escribe bien porque parece que posee la competencia ortográfica.
× Jonathan es muy inteligente. Copia correctamente dibujos geométricos abstractos y puede copiarlos de memoria media hora más tarde. No posee dificultad par reconocer palabras orales. Pero no es capaz de leer pseudopalabras. Las anomalías que muestra a nivel de sus representaciones fonológicas conciernen a las representaciones que le sirven para hablar, las cuales utilizamos para analizar el habla intencionalmente en sus formas fonológicas más pequeñas (fonemas).
× Jeremías tuvo problemas para hablar correctamente. No sabe leer palabras desconocidas por él ni palabras sin significado. No sabe juzgar correctamente si dos expresiones riman o no. No logra omitir las primeras consonantes de las palabras ni las primeras sílabas.
Los investigadores concluyen que los disléxicos fonológicos tienen un déficit específico, de carácter estable, en el proceso fonológico. Obtienen mejores resultados en la discriminación ortográfica que en la lectura de pseudopalabras
(Aunque aquella igualmente es deficiente, según estudios realizados por Cuadro y Marín, 2007). El hecho que los disléxicos fonológicos no logren leer correctamente todas las palabras que supuestamente conocen sugiere que la vía fonológica puede ser indispensable para la lectura eficaz. La forma ortográfica de las palabras puede reconocerse aunque no se produzca una mediación fonológica en ese proceso.
o Los disléxicos superficiales u ortográficos se encuentran descriptos en el caso de Daniel. Él es brillante. Puede leer un texto que está un año y medio por encima de su edad cronológica. Pero en ortografía es malo. Sus problemas son de naturaleza fonológica. Tiene problemas de percepción visual. Lee perfectamente las pseudopalabras aunque muestra cierta lentitud par leer las palabras irregulares presentadas aisladamente. Tiene dificultades para aprender las propiedades ortográficas de las palabras.
La dislexia superficial parece reflejar un daño en el léxico ortográfico. Los pacientes con esta dificultad leen casi al mismo nivel de ejecución palabras y pseudopalabras, leen mejor palabras regulares que irregulares y al leer éstas últimas producen abundantes regularizaciones. Esto se explica por la utilización exclusiva de la vía fonológica y por la capacidad de reconocer palabras basándose únicamente en sus propiedades ortográficas. Presentan un buen dominio de las reglas de correspondencia grafema-fonema y hacen uso de ello. Poseen alterada la activación de las formas ortográficas. Lectores analizados hacen suponer que presentarían más bien un retraso para leer respecto a su edad cronológica, dificultad atribuida a una limitación de los recursos cognitivos. La dislexia de superficie se daría en sujetos con problemas fonológicos moderados pero sin experiencia lectora, por lo que no han logrado formar representaciones ortográficas consistentes de las palabras escritas.
Cuadro y Marín (2007) han caracterizado los subtipos de lectores retrasados en español (fonológicos y superficiales), diferenciándolos en el grado de severidad del desorden fonológico. Estos autores afirman la existencia de un déficit en el procesamiento fonológico de los disléxicos en general. Por otro lado, si bien los disléxicos fonológicos son más eficientes en el uso del procesamiento ortográfico que fonológico, presentan igualmente un procesamiento ortográfico deficiente.
También podría hablarse de dos etapas en el reconocimiento de palabras en vez de dos subtipos de dislexia: al reconocer palabras de alta frecuencia se inicia primero un procesamiento fonológico para luego intentar el reconocimiento léxico.
Algunas investigaciones permiten reflexionar acerca del papel que puede jugar la variable “desarrollo” en la evolución de los problemas lectores. (Calvo, Carrillo, 1999). La necesidad de leer textos más complejos, el aumento de la demanda de atención, memoria, sumados a la ansiedad producida por la urgencia de acabar con una tarea molesta, la presión de padres y docentes, motivan un cambio en el procesamiento de los alumnos de tercer nivel de primaria: usan pistas fonéticas parciales y ortográficas incompletas y adivinación…La consecuencia de esta estrategia es el incremento de errores respecto a los cometidos con la estrategia fonológica (segura pero lenta).
¿QUÉ SE DEBE ENSEÑAR?
Se llama “conciencia fonológica” a la habilidad de operar explícitamente con los segmentos o unidades lingúísticas.
Salvo en el caso de Rosina, antes mencionado, es necesario el dominio del principio alfabético para lograr la identificación de palabras nuevas. La conciencia fonémica y el conocimiento del código alfabético surgen conjuntamente, se influyen y refuerzan mutuamente, contribuyen al logro del aprendizaje y la lectura (Morais, 1998). Por lo tanto es necesario que el niño reciba información explícita sobre dichas correspondencias y la presencia de fonemas en el habla. Cuando se trata de aprender a leer, utilicemos tiempo para poner en evidencia competencias que constituyen el fundamento de la lectura y para mostrar la relación entre estas competencias y la lectura.
El aprendizaje del reconocimiento de las letras debe empezarse muy pronto, antes del comienzo de la instrucción en la escuela. Esta hipótesis es planteada y confirmada por Cuadro y Trías (2008): la conciencia fonológica es entrenable. Para que el niño sea capaz de comprender que existe una relación entre los grafemas y los fonemas, debe ser capaz de reconocer, separar, asociar y descubrir las distintas combinaciones entre los sonidos.
Considerar la unidad lingüística sobre la que se opera es un aspecto fundamental a tener en cuenta a la hora de diseñar la evaluación de la conciencia fonológica, así como propuestas de intervención adecuadas. La sílaba parece ser la unidad más fácilmente manipulable en la primera etapa, las habilidades para operar sobre el fonema se consolidan posteriormente.
Combinar las habilidades fonológicas con la presentación explícita y sistemática del principio alfabético, utilizar materiales concretos e imágenes, involucrar diversas modalidades sensoriales, estructuración secuenciada del programa, revisión sistemática, son características que optimizan la intervención.
La organización de actividades de intervención se basa en la secuenciación de menor a mayor dificultad de actividades de:
o Segmentación léxica: Reflexionar sobre las palabras que tienen las oraciones. Por ejemplo, ante la comunicación oral de un hecho significativo, el docente la devuelve con una estructura clara y pictografiada; luego, a partir de esos elementos los alumnos responden a preguntas hasta registrar la frase en forma alfabética. Posteriormente se cuentan las palabras, omiten, comparan, representan gráficamente con cruces, invierten, añaden otras. Una propuesta alternativa sería presentar simultáneamente palabras y dibujos que las representen con el objetivo de memorizarlas, luego se presenta la palabra sin el dibujo para que el alumno la diga.
o Segmentación silábica. Tomar conciencia de que las palabras están formadas por unidades que se pueden aislar y que juntas forman las palabras. Ejercicios indicados serían identificar las sílabas iniciales o finales, contarlas, representarlas gráficamente, añadir, omitir, invertir, comparar: comenzar con actividades de síntesis para seguir con actividades de análisis. En niveles superiores se presenta un par de homófonos con su significado para que el alumno descubra sus diferencias y memorice sus representaciones. También se puede leer repetidamente un corto pasaje significativo de un texto o una lista de palabras y/o frases extraídas del mismo hasta alcanzar un nivel aceptable de fluidez. Al finalizar puede proponerse completar el texto con espacios en blanco para completar.
o Segmentación fonémica Los procesos implicados son: segmentación de palabras en fonemas, conversión de grafemas en fonemas, ensamblaje de los fonemas para formar palabras. El programa de entrenamiento en conciencia fonémica, realizado en dos sesiones semanales de treinta minutos, implica tareas de síntesis, aislamiento, omisión, además de la segmentación que resulta clave (Cuadro, Trías; 2008):
- En forma lúdica pedir a los niños que repitan el primer sonido de las palabras
- Con apoyo de tarjetas clasificar nombres de acuerdo a su fonema final
- Reconocer dibujos que representen objetos que comienzan con la letra de su nombre
- Reconocer dibujos que representen objetos que terminen con el fonema final de su nombre
- Frente a un dibujo, emitir, registrar con una marca y contar, los fonemas que integran su nombre
- Pronunciados dejando un intervalo de 1 segundo entre ellos, los fonemas de una palabra, el alumno deberá reconocer y pronunciarla.
- Dados una palabra y un fonema el niño unirá éste último al final de la misma y pronunciará la palabra resultante.
- Dados una palabra y un fonema el niño unirá éste último al principio de la misma y pronunciará la palabra resultante.
- El niño repetirá una palabra escuchada omitiendo su último fonema.
- El niño reconocerá una palabra a la cual se le ha quitado el fonema inicial e identificará dicho sonido.
- Procederá igual con el fonema inicial.
- Identificar el fonema sustituido en dos palabras que difieren en el fonema final.
- Sustituir el fonema final por otro dado.
- Proceder de igual forma con el fonema inicial
Las diferencias que presentan los niños que participaron el programa de entrenamiento organizado por Cuadro y Trías, resultan especialmente importantes en la tarea de segmentación, ya que ésta supone un alto grado de complejidad y dominio que resulta necesaria para la adquisición del principio alfabético.
Cuetos (1988), indica una secuencia de transformación grafema-fonema, de tipo visual (dibujo), auditivo (palabras que contengan el sonido, al cual alargamos para identificarlo mejor), kinestésico (dibujar su forma en el piso, sobre diferentes soportes y simultáneamente repetir el sonido), táctil (usando diferentes texturas).
La siguiente propuesta de trabajo va dirigida a modificar la estrategia de lectura “compensadora” que se adopta en algunos casos (estamos hablando de alumnos de 5º o 6º año), y a hacer posible un incremento de exactitud y fluidez en la lectura para permitir una mejor comprensión de los mismos.
Se trabaja para reducir la ansiedad que genera la lectura, se presenta un modelo correcto y se plantean actividades dirigidas a restablecer el reconocimiento léxico ortográfico de las palabras durante sesiones de aproximadamente treinta minutos.
Ejemplos de tareas propuestas:
1. Lectura inicial de un texto interesante, con vocabulario conocido, no demasiado extenso
2. Registro y clasificación de errores de acuerdo a su estructura, posición y gravedad
3. Elaboración de nómina de palabras clave: nombres, verbos, adjetivos (eliminar palabras de función)
4. Ordenarlas por longitud y complejidad ortográfica (sílabas simples o complejas, cantidad de consonantes)
5. Entrenamiento en decodificación:
a. Inversión, sustitución, agregado, omisión de grafemas usando letras de plástico.
b. Nombrado de dichas palabras, análisis fonológico, identificación ortográfica de componentes y escritura de palabras.
c. Identificación fonológica de palabras que contienen una sílaba determinada.
d. Identificación ortográfica de palabras que poseen una sílaba determinada.
e. Nombrado de palabras e identificación de la correcta entre un conjunto de palabras ortográficamente similares
f. Sopas de letras.
g. Lectura y asociación de palabras pertenecientes a la misma familia
h. De un conjunto de palabras visualmente similares, identificación de aquellas que son iguales a una que se presenta
i. Lectura de palabras visualmente similares, identificando letras que cambian.
j. Lectura de pseudopalabras obtenidas añadiendo una letra a palabras conocidas. Identificación de la letra añadida. Escritura de las palabras.
k. Lectura de los fragmentos de una oración. Unión correcta de los mismos.
l. Lectura y memorización de una oración. Desordenarla y armarla correctamente
m. Lectura y memorización de una oración. identificación de una palabra que desaparece.
n. 12 Identificación de palabras que cambian en oraciones visualmente similares.
o. Dictado de sencillas oraciones de similar estructura que contienen las palabras nombradas.
6. Relectura del texto (lo cual permite al alumno verificar sus avances al leer rápidamente el texto, así como los errores que persistan)
INTERVENCIÓN EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
Pueden diferenciarse:
- Problemas en la escritura que no conllevan necesariamente problemas de redacción (disgrafías).
- Problemas en la redacción, pero no en la escritura (dificultades en la expresión escrita).
La intervención en procesos motores va dirigida a automatizar los patrones motores de las letras. La misma requiere contar en la memoria a largo plazo con representaciones precisas de las letras.
La intervención en los procesos léxicos dirigida a automatizar la ruta fonológica, tiene como principal objetivo desarrollar la conciencia fonológica.
La escritura correcta de palabras irregulares no sería posible sin la ruta ortográfica, la cual permite escribir aquellas palabras que contienen fonemas que pueden ser representados mediante varios grafemas. Se hace necesario, entonces, trabajar con listas de palabras que incluyan aquellas en las que el alumno presenta dificultad, creando un vocabulario ortográfico básico, pero limitando el número trabajado en cada sesión.
Las estrategias recomendadas de intervención en composición escrita, son aquellas de autorregulación (dirigida a que el alumno sea consciente del objetivo, audiencia y limitación y capaz de monitorizar los distintos procesos de la expresión escrita), y de ayuda que se van retirando a medida que el alumno no las necesita (consistente en una serie de preguntas personalizadas que reflejan los pasos para producir un texto escrito).
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