Día Internacional de las Personas con Discapacidad

El pasado 3 de diciembre se conmemoro el Día Internacional de las Personas con Discapacidad, mientras que en Uruguay será el próximo 9 de diciembre el Día Nacional de la Persona con Discapacidad.

Consideramos que una forma de recordar ambas fechas es expresando nuestra preocupación por la no reglamentación aún, de la Ley 18.651, sobre la Protección Integral de Personas con Discapacidad.

Esta ley entró en vigencia en mayo del año 2010, y si bien el Artículo 332 de la Constitución refiere a que los preceptos que reconocen los derechos a los individuos no dejará de aplicarse por la falta de reglamentación respectiva, en la realidad la ausencia de la misma provoca en muchos casos la omisión de los derechos de muchos ciudadanos.

Temas como el empleo, el transporte, la educación, necesitan fundamentalmente dicha reglamentación.

Si bien la ley refleja la voluntad de construir una sociedad inclusiva y con igualdad de oportunidades, no darle la importancia y la seriedad de reglamentarla es una contradicción, más aún cuando vemos la urgencia con la que se reglamentan leyes que tienen incidencia económica o productiva.

Esperamos que compartan nuestra inquietud, y desde nuestros lugares aboguemos por su reglamentación.

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Taller de Integración Socio Laboral: Paseo de Fin de Año

Falta poco para el cierre del ciclo 2013, y los jóvenes del taller de Integración Socio Laboral hicieron su tradicional paseo de fin de año.

Esta vez el destino fue Punta del Este, en una jornada que incluyó todas las condiciones metereológicas posibles, desde la lluvia a la hora de partir, el sol veraniego al mediodía, y el viento fresco por la tarde.
El clima jugó su papel en el desarrollo del paseo, ya que fue necesario improvisar un poco el itinerario.

Habiendo llegado a nuestro destino, comenzamos el recorrido en el Puerto de Punta del Este, donde recorrimos los muelles entre embarcaciones de todo tipo y tamaño, tratando sin éxito de ver alguno de los lobos marinos que ocasionalmente pueden avistarse en ese lugar.

Luego visitamos una Galería de Arte en la zona costera, donde tuvimos oportunidad de apreciar la obra de algunos reconocidos artistas uruguayos, y comentar el uso de técnicas poco convencionales que van ganando terreno en el arte moderno, como la inclusión de diferentes materiales (madera, metal, vidrio o plástico). Sin duda una fuente de inspiración para quienes trabajan en los talleres de reciclado y costura.

Después nos dirigimos a la Playa Brava, donde no podía faltar la foto grupal en la escultura de la mano, para bajar luego a la orilla del mar y gastar un poco de energía en carreras y guerras de arena.

Para mediodía, previa ida y venida sobre el Puente de la Barra, nos dirigimos al Parque El Jagüel, donde compartimos el almuerzo y un rato de descanso en los juegos del lugar, antes de regresar al centro de la ciudad donde recorrimos la Avenida Gorlero, visitamos tiendas, nos tomamos fotos, compramos alguno que otro souvenir y tomamos un helado.

El recorrido terminó otra vez en la costa, esta vez en la Playa Mansa, desde donde emprendimos el regreso a Minas.

Primera Parada: La Reserva del Cerro Pan de Azúcar.

  

Ya en Piriápolis: un paseo por el puerto... y el almuerzo!!!.

Sobre la Rambla, en el puerto de pescadores.

En el Cerro San Antonio, disfrutando el panorama.

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El Aprendizaje de la Lectura

La lectura es una aptitud que implica el desarrollo de una serie de procesos vinculados a la comprensión del lenguaje y al reconocimiento de las palabras. El arte de leer y el de escribir, aunque los utilicemos a diario, son habilidades mal conocidas (Morais, 1998).
Entonces... ¿Qué es lectura? ¿Es sinónimo de comprensión lectora? ¿Cuál es su relación con la escritura? ¿Cuáles son los procesos que nos permiten reconocer las palabras? ¿Qué comportamientos permiten distinguir la presencia de una dificultad?

El Aprendizaje de la Lectura: 
La Importancia de Intervenir sobre las Habilidades Fonológicas 

LA LECTURA: ¿CÓMO SE APRENDE?

¿Qué es la lectura? Con frecuencia se confunde estos términos:

• capacidad lectora (conjunto de procesos perceptivos que permiten que la forma física de la señal gráfica no constituya un obstáculo para la comprensión del mensaje escrito), 

• actividad lectora (conjunto de sucesos que ocurren en el cerebro y en el sistema cognitivo que lo apoya, en los órganos sensoriales y motores), 

• ejecución lectora (resultado de la actividad lectora) y 

• fines de la lectura (comprensión del texto escrito).

El objetivo de los procesos específicos de la lectura es representar el material escrito de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. La capacidad lectora es una transformación de representaciones de entrada (palabra escrita), en otras representaciones llamadas de salida (representación fonológica). El niño que aprende a leer aprende a asociar la forma ortográfica de cada palabra con su forma fonológica (secuencia ordenada de grafemas).

A partir de la interpretación del modelo de “doble ruta”, podemos decir que se obtiene significado por dos vías:

o Por medio de su forma fonológica (uniéndola pedazo a pedazo), utilizando reglas de correspondencia grafema-fonema, ya que el sistema alfabético asigna a cada letra un sonido para convertir los grafemas en representaciones de fonemas y así activar las formas fonológicas de las palabras (Cuadro, Marín, 2007).

o A partir de la forma ortográfica (sin mediación fonológica). Mediante representaciones de las palabras almacenadas previamente en nuestra memoria, lo cual depende de la experiencia repetida con esas palabras escritas, en forma similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo.

Aunque la lectura no logra alcanzar su objetivo si no se produce la comprensión, sus procesos específicos son aquellos que conducen a ella.

En cuanto a la relación entre lectura y escritura, se considera que si existiera una relación tan estrecha entre ambos procesos, la gente que lee bien no cometería faltas de ortografía y las personas que escriben sin faltas deberían ser buenos lectores) Y no parece que suceda así. Todo parece indicar que se trata de actividades diferentes, gobernadas por algunos procesos mentales diferentes y otros compartidos. (Cuetos, 1988). Del mismo modo que en la lectura, en la escritura existen dos rutas de acceso a la ortografía:

o La ruta léxica o directa, en la cual el sujeto recupera la representación ortográfica directamente del léxico mental.

o La ruta indirecta que obtiene la ortografía por aplicación de las reglas de transformación de fonemas en grafemas.

La primera vía no sirve para escribir las palabras desconocidas ni serie de letras sin significado. Siguiendo la segunda ruta no es necesario haber visto antes la palabra pero el sujeto puede cometer errores ortográficos. Una palabra puede resultar familiar o no y dependiendo de ello, nuestro comportamiento es diferente

Estudios realizados revelan que se trata de cuatro vías paralelas pero independientes. Ello está comprobado en el inglés, lengua opaca, en la cual un segmento fonológico se puede representar mediante formas grafémicas diferentes. El español se caracteriza por la casi total correspondencia entre grafemas y fonemas, por lo que podemos leer y escribir palabras que no hemos visto nunca. Esto ha llevado a pensar que el sistema que transforma los grafemas en fonemas, puede ser, en lengua española, el mismo que realiza el proceso contrario.

Sin embargo, investigaciones revelan que se trata de procesos independientes, divergencia más acusada en los primeros niveles escolares. Aunque normalmente cuando realizamos una de las tareas también realizamos la otra (leemos mientras escribimos; y viceversa), el perfeccionamiento de una no supone el progreso de la otra. En el caso en que existen varias formas de escritura de una palabra, sólo el aprendizaje visual, (ruta directa) permite conocer cuál es la ortográficamente válida. En lectura no hay elección ya que a cada grafema le corresponde sólo un fonema. Este resultado implica que lectura y escritura requieren aprendizajes específicos.

¿POR QUÉ ALGUNOS LECTORES FRACASAN?

Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de palabras representadas y tienen que decodificar todo lo que leen. Su dificultad deriva de no tener automatizados los procesos de reconocimiento global y su memoria operativa tiene que ocuparse del descifrado. Los procesos de comprensión quedan así, afectados.

Al comenzar a leer usan sólo la ruta fonológica, deben tomar conciencia de que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). Luego a base de verlas una y otra vez, las va memorizando. Un buen lector debe tener ambas rutas desarrolladas: la fonológica para leer palabras desconocidas y la léxica para leer con rapidez palabras familiares.

Cada decodificación correcta de una palabra no familiar da la oportunidad de adquirir la información ortográfica precisa de la palabra, lo cual es la base para un reconocimiento eficaz de las mismas

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Identificamos una dificultad de aprendizaje específica cuando un niño tiene una discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o más áreas.

El DSM IV se refiere a dislexia cuando “… el rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.”

Al estudiar a los sujetos que presentan dificultades en el reconocimiento de palabras se han podido diferenciar dos tipos de problemas:

o Los disléxicos fonológicos. Describiremos algunos casos observados por Morais (1998), los cuales ilustran esta dificultad y a la vez muestran diferentes perfiles de competencia.

× Pedro, inteligente emocionalmente, sería un disléxico fonológico pero moderado, lee correctamente dos de cada tres palabras sin significado. Conoce los sonidos de todas las letras y responde bien al test de omisión de la consonante inicial. Tiene buena memoria verbal, recuerda mejor las listas de palabras que no riman que las que sí lo hacen, de acuerdo a lo esperado. Pero no logra intercambiar los primeros sonidos de dos palabras.

× Rosina es incapaz de leer pseudopalabras, pero capaz de leer palabras raras. Comprende el significado de las palabras técnicas de los textos, pero no puede leerlas en voz alta si previamente alguien no se las pronuncia. No logra identificar la rima. No puede manipular intencionalmente los fonemas, por ejemplo intercambiar los fonemas iniciales de dos palabras o unir fonemas iniciales de una serie de palabras (acrónimos). No recuerda mejor una lista de ítems cuyos nombres no riman como ocurre habitualmente, ya que padece un trastorno fonológico profundo que le ha impedido leer basándose en las correspondencias grafo-fonológicas. Lee y escribe bien porque parece que posee la competencia ortográfica.

× Jonathan es muy inteligente. Copia correctamente dibujos geométricos abstractos y puede copiarlos de memoria media hora más tarde. No posee dificultad par reconocer palabras orales. Pero no es capaz de leer pseudopalabras. Las anomalías que muestra a nivel de sus representaciones fonológicas conciernen a las representaciones que le sirven para hablar, las cuales utilizamos para analizar el habla intencionalmente en sus formas fonológicas más pequeñas (fonemas).

× Jeremías tuvo problemas para hablar correctamente. No sabe leer palabras desconocidas por él ni palabras sin significado. No sabe juzgar correctamente si dos expresiones riman o no. No logra omitir las primeras consonantes de las palabras ni las primeras sílabas.

Los investigadores concluyen que los disléxicos fonológicos tienen un déficit específico, de carácter estable, en el proceso fonológico. Obtienen mejores resultados en la discriminación ortográfica que en la lectura de pseudopalabras

(Aunque aquella igualmente es deficiente, según estudios realizados por Cuadro y Marín, 2007). El hecho que los disléxicos fonológicos no logren leer correctamente todas las palabras que supuestamente conocen sugiere que la vía fonológica puede ser indispensable para la lectura eficaz. La forma ortográfica de las palabras puede reconocerse aunque no se produzca una mediación fonológica en ese proceso.

o Los disléxicos superficiales u ortográficos se encuentran descriptos en el caso de Daniel. Él es brillante. Puede leer un texto que está un año y medio por encima de su edad cronológica. Pero en ortografía es malo. Sus problemas son de naturaleza fonológica. Tiene problemas de percepción visual. Lee perfectamente las pseudopalabras aunque muestra cierta lentitud par leer las palabras irregulares presentadas aisladamente. Tiene dificultades para aprender las propiedades ortográficas de las palabras.

La dislexia superficial parece reflejar un daño en el léxico ortográfico. Los pacientes con esta dificultad leen casi al mismo nivel de ejecución palabras y pseudopalabras, leen mejor palabras regulares que irregulares y al leer éstas últimas producen abundantes regularizaciones. Esto se explica por la utilización exclusiva de la vía fonológica y por la capacidad de reconocer palabras basándose únicamente en sus propiedades ortográficas. Presentan un buen dominio de las reglas de correspondencia grafema-fonema y hacen uso de ello. Poseen alterada la activación de las formas ortográficas. Lectores analizados hacen suponer que presentarían más bien un retraso para leer respecto a su edad cronológica, dificultad atribuida a una limitación de los recursos cognitivos. La dislexia de superficie se daría en sujetos con problemas fonológicos moderados pero sin experiencia lectora, por lo que no han logrado formar representaciones ortográficas consistentes de las palabras escritas.

Cuadro y Marín (2007) han caracterizado los subtipos de lectores retrasados en español (fonológicos y superficiales), diferenciándolos en el grado de severidad del desorden fonológico. Estos autores afirman la existencia de un déficit en el procesamiento fonológico de los disléxicos en general. Por otro lado, si bien los disléxicos fonológicos son más eficientes en el uso del procesamiento ortográfico que fonológico, presentan igualmente un procesamiento ortográfico deficiente.

También podría hablarse de dos etapas en el reconocimiento de palabras en vez de dos subtipos de dislexia: al reconocer palabras de alta frecuencia se inicia primero un procesamiento fonológico para luego intentar el reconocimiento léxico.

Algunas investigaciones permiten reflexionar acerca del papel que puede jugar la variable “desarrollo” en la evolución de los problemas lectores. (Calvo, Carrillo, 1999). La necesidad de leer textos más complejos, el aumento de la demanda de atención, memoria, sumados a la ansiedad producida por la urgencia de acabar con una tarea molesta, la presión de padres y docentes, motivan un cambio en el procesamiento de los alumnos de tercer nivel de primaria: usan pistas fonéticas parciales y ortográficas incompletas y adivinación…La consecuencia de esta estrategia es el incremento de errores respecto a los cometidos con la estrategia fonológica (segura pero lenta).

¿QUÉ SE DEBE ENSEÑAR?

Se llama “conciencia fonológica” a la habilidad de operar explícitamente con los segmentos o unidades lingúísticas.

Salvo en el caso de Rosina, antes mencionado, es necesario el dominio del principio alfabético para lograr la identificación de palabras nuevas. La conciencia fonémica y el conocimiento del código alfabético surgen conjuntamente, se influyen y refuerzan mutuamente, contribuyen al logro del aprendizaje y la lectura (Morais, 1998). Por lo tanto es necesario que el niño reciba información explícita sobre dichas correspondencias y la presencia de fonemas en el habla. Cuando se trata de aprender a leer, utilicemos tiempo para poner en evidencia competencias que constituyen el fundamento de la lectura y para mostrar la relación entre estas competencias y la lectura.

El aprendizaje del reconocimiento de las letras debe empezarse muy pronto, antes del comienzo de la instrucción en la escuela. Esta hipótesis es planteada y confirmada por Cuadro y Trías (2008): la conciencia fonológica es entrenable. Para que el niño sea capaz de comprender que existe una relación entre los grafemas y los fonemas, debe ser capaz de reconocer, separar, asociar y descubrir las distintas combinaciones entre los sonidos.

Considerar la unidad lingüística sobre la que se opera es un aspecto fundamental a tener en cuenta a la hora de diseñar la evaluación de la conciencia fonológica, así como propuestas de intervención adecuadas. La sílaba parece ser la unidad más fácilmente manipulable en la primera etapa, las habilidades para operar sobre el fonema se consolidan posteriormente.

Combinar las habilidades fonológicas con la presentación explícita y sistemática del principio alfabético, utilizar materiales concretos e imágenes, involucrar diversas modalidades sensoriales, estructuración secuenciada del programa, revisión sistemática, son características que optimizan la intervención.

La organización de actividades de intervención se basa en la secuenciación de menor a mayor dificultad de actividades de:

o Segmentación léxica: Reflexionar sobre las palabras que tienen las oraciones. Por ejemplo, ante la comunicación oral de un hecho significativo, el docente la devuelve con una estructura clara y pictografiada; luego, a partir de esos elementos los alumnos responden a preguntas hasta registrar la frase en forma alfabética. Posteriormente se cuentan las palabras, omiten, comparan, representan gráficamente con cruces, invierten, añaden otras. Una propuesta alternativa sería presentar simultáneamente palabras y dibujos que las representen con el objetivo de memorizarlas, luego se presenta la palabra sin el dibujo para que el alumno la diga.

o Segmentación silábica. Tomar conciencia de que las palabras están formadas por unidades que se pueden aislar y que juntas forman las palabras. Ejercicios indicados serían identificar las sílabas iniciales o finales, contarlas, representarlas gráficamente, añadir, omitir, invertir, comparar: comenzar con actividades de síntesis para seguir con actividades de análisis. En niveles superiores se presenta un par de homófonos con su significado para que el alumno descubra sus diferencias y memorice sus representaciones. También se puede leer repetidamente un corto pasaje significativo de un texto o una lista de palabras y/o frases extraídas del mismo hasta alcanzar un nivel aceptable de fluidez. Al finalizar puede proponerse completar el texto con espacios en blanco para completar.

o Segmentación fonémica Los procesos implicados son: segmentación de palabras en fonemas, conversión de grafemas en fonemas, ensamblaje de los fonemas para formar palabras. El programa de entrenamiento en conciencia fonémica, realizado en dos sesiones semanales de treinta minutos, implica tareas de síntesis, aislamiento, omisión, además de la segmentación que resulta clave (Cuadro, Trías; 2008):

• En forma lúdica pedir a los niños que repitan el primer sonido de las palabras

• Con apoyo de tarjetas clasificar nombres de acuerdo a su fonema final 

• Reconocer dibujos que representen objetos que comienzan con la letra de su nombre

• Reconocer dibujos que representen objetos que terminen con el fonema final de su nombre

• Frente a un dibujo, emitir, registrar con una marca y contar, los fonemas que integran su nombre

• Pronunciados dejando un intervalo de 1 segundo entre ellos, los fonemas de una palabra, el alumno deberá reconocer y pronunciarla.

• Dados una palabra y un fonema el niño unirá éste último al final de la misma y pronunciará la palabra resultante.

• Dados una palabra y un fonema el niño unirá éste último al principio de la misma y pronunciará la palabra resultante.

• El niño repetirá una palabra escuchada omitiendo su último fonema.

• El niño reconocerá una palabra a la cual se le ha quitado el fonema inicial e identificará dicho sonido.

• Procederá igual con el fonema inicial.

• Identificar el fonema sustituido en dos palabras que difieren en el fonema final.

• Sustituir el fonema final por otro dado.

• Proceder de igual forma con el fonema inicial

Las diferencias que presentan los niños que participaron el programa de entrenamiento organizado por Cuadro y Trías, resultan especialmente importantes en la tarea de segmentación, ya que ésta supone un alto grado de complejidad y dominio que resulta necesaria para la adquisición del principio alfabético.

Cuetos (1988), indica una secuencia de transformación grafema-fonema, de tipo visual (dibujo), auditivo (palabras que contengan el sonido, al cual alargamos para identificarlo mejor), kinestésico (dibujar su forma en el piso, sobre diferentes soportes y simultáneamente repetir el sonido), táctil (usando diferentes texturas).

La siguiente propuesta de trabajo va dirigida a modificar la estrategia de lectura “compensadora” que se adopta en algunos casos (estamos hablando de alumnos de 5º o 6º año), y a hacer posible un incremento de exactitud y fluidez en la lectura para permitir una mejor comprensión de los mismos.

Se trabaja para reducir la ansiedad que genera la lectura, se presenta un modelo correcto y se plantean actividades dirigidas a restablecer el reconocimiento léxico ortográfico de las palabras durante sesiones de aproximadamente treinta minutos.


Ejemplos de tareas propuestas:

1. Lectura inicial de un texto interesante, con vocabulario conocido, no demasiado extenso

2. Registro y clasificación de errores de acuerdo a su estructura, posición y gravedad

3. Elaboración de nómina de palabras clave: nombres, verbos, adjetivos (eliminar palabras de función)

4. Ordenarlas por longitud y complejidad ortográfica (sílabas simples o complejas, cantidad de consonantes)

5. Entrenamiento en decodificación:

   a. Inversión, sustitución, agregado, omisión de grafemas usando letras de plástico.

   b. Nombrado de dichas palabras, análisis fonológico, identificación ortográfica de componentes y escritura de palabras.

   c. Identificación fonológica de palabras que contienen una sílaba determinada.

   d. Identificación ortográfica de palabras que poseen una sílaba determinada.

   e. Nombrado de palabras e identificación de la correcta entre un conjunto de palabras ortográficamente similares

   f. Sopas de letras.

   g. Lectura y asociación de palabras pertenecientes a la misma familia

   h. De un conjunto de palabras visualmente similares, identificación de aquellas que son iguales a una que se presenta

   i. Lectura de palabras visualmente similares, identificando letras que cambian.

   j. Lectura de pseudopalabras obtenidas añadiendo una letra a palabras conocidas. Identificación de la letra añadida. Escritura de las palabras.

   k. Lectura de los fragmentos de una oración. Unión correcta de los mismos.

   l. Lectura y memorización de una oración. Desordenarla y armarla correctamente

   m. Lectura y memorización de una oración. identificación de una palabra que desaparece.

   n. 12 Identificación de palabras que cambian en oraciones visualmente similares.

   o. Dictado de sencillas oraciones de similar estructura que contienen las palabras nombradas.

6. Relectura del texto (lo cual permite al alumno verificar sus avances al leer rápidamente el texto, así como los errores que persistan)

INTERVENCIÓN EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

Pueden diferenciarse:

• Problemas en la escritura que no conllevan necesariamente problemas de redacción (disgrafías).

• Problemas en la redacción, pero no en la escritura (dificultades en la expresión escrita).

La intervención en procesos motores va dirigida a automatizar los patrones motores de las letras. La misma requiere contar en la memoria a largo plazo con representaciones precisas de las letras.

La intervención en los procesos léxicos dirigida a automatizar la ruta fonológica, tiene como principal objetivo desarrollar la conciencia fonológica.

La escritura correcta de palabras irregulares no sería posible sin la ruta ortográfica, la cual permite escribir aquellas palabras que contienen fonemas que pueden ser representados mediante varios grafemas. Se hace necesario, entonces, trabajar con listas de palabras que incluyan aquellas en las que el alumno presenta dificultad, creando un vocabulario ortográfico básico, pero limitando el número trabajado en cada sesión.

Las estrategias recomendadas de intervención en composición escrita, son aquellas de autorregulación (dirigida a que el alumno sea consciente del objetivo, audiencia y limitación y capaz de monitorizar los distintos procesos de la expresión escrita), y de ayuda que se van retirando a medida que el alumno no las necesita (consistente en una serie de preguntas personalizadas que reflejan los pasos para producir un texto escrito).

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Trastornos del Cálculo

¿Cuándo hablamos de Trastornos del Cálculo? 

Los denominados “Trastorno del cálculo” aparecen como una categoría discriminada dentro de los trastornos del aprendizaje, cuyos criterios diagnósticos son:

•  La capacidad para el cálculo situada por debajo de la esperada para la edad cronológica, capacidad intelectual y escolaridad del sujeto.

•  El trastorno interfiere en el rendimiento académico y/ actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.

• Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en el cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.

El CIE-10 (contrapartida europea al DSM IV), fija pautas cuantitativas:

•  Dos desvíos por debajo del nivel esperable.

•  +/- 2 DS respecto de la media en rendimiento en lectura y ortografía.

•  Escolarización y educación normales.

•  Dificultades para el cálculo en estados precoces del aprendizaje.

• Se excluye trastorno en caso de CI inferior a 70 en prueba estandarizada.

Tomando en cuenta dichas consideraciones, se define discalculia como un trastorno específico en la capacidad de adquirir las habilidades matemáticas básicas, cuando dicha perturbación no es subsidiaria de un déficit intelectual ni de factores psicoafectivos, socioculturales o pedagógicos. Se presenta con una serie de características que permiten orientar el diagnóstico:

•  Dificultad para aprender y recordar hechos numéricos, realizar procedimientos matemáticos en problemas generales, administrar magnitudes y proporciones.

•  Dependencia de estrategias primitivas (uso de dedos) y/o ineficaces.

•  Pérdida del automatismo.

•  Deficitaria captación intuitiva de números.

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Informes Pedagógicos

Un Informe Pedagógico debe ser considerado como mucho más que una reseña de las aptitudes y dificultades de un niño: es una herramienta técnica, que requiere de determinados contenidos para facilitar el correcto diagnóstico de cada caso en particular.

Una Estrategia de Comunicación Técnica y Metodológica 

¿Para qué?

Es necesario comprender la diversidad como un rasgo característico de las personas y de éstas en los grupos escolares , lo cual se manifiesta, entre otras situaciones, en los ritmos de aprendizaje y en las formas de comportamiento de los niños.

Para ello es imprescindible distinguir entre las necesidades educativas que tienen todos los niños de educación primaria y las necesidades educativas especiales que pueden manifestar algunos niños.

En este sentido la elaboración de un IP es una herramienta técnica y metodológica que ayuda a identificar factores sociales, familiares, escolares como características específicas de las modalidades de aprendizaje que presentan los niños y lo que propicia, en algunos niños y niñas, necesidades educativas especiales.

¿Cuándo?

¿Cuándo podemos precisar que un estudiante tiene realmente una dificultad para aprender?
¿Cómo podemos realizar un informe que contribuya a un diagnóstico específico?
¿Qué decisiones docentes se pueden realizar, desde las adaptaciones curriculares, para favorecer el aprendizaje del niño?

¿Por qué?

Las Dificultades en el Aprendizaje: Se vinculan con alteraciones o déficits en uno o varios de los procesos cognitivos que hacen posible el aprendizaje. Generalmente se llega a su diagnóstico luego de un proceso de estudio del niño, en el que se realizan entrevistas, observaciones y aplicación de pruebas específicas por uno o varios técnicos.

Conceptos de Inteligencia, ¿de qué hablamos?

En algunas escuelas psicológicas, se define como la capacidad de adquirir conocimiento o entendimiento y de utilizarlo en situaciones novedosas.

En condiciones experimentales, se puede medir en términos cuantitativos el éxito de las personas en adecuar su conocimiento a una situación o en superar una situación específica.

Algunos psicólogos plantean que estas capacidades son necesarias en la vida cotidiana, donde los individuos tienen que analizar o asumir nuevas informaciones mentales y sensoriales, para poder dirigir sus acciones hacia metas determinadas. No obstante, en círculos académicos hay diferentes opiniones en cuanto a la formulación precisa del alcance y de las funciones de la inteligencia.

Por ejemplo, algunos autores consideran que la inteligencia es una suma de habilidades específicas que se manifiesta ante ciertas situaciones; unos, que se trata de un factor general (denominado factor G) que interviene en la solución de diversas situaciones y problemas; otros creen que existen múltiples inteligencias y al referirlas todo apunta hacia diversas habilidades o capacidades.

Sin embargo, en la formulación de los test de inteligencia la mayoría de los psicólogos estiman que la inteligencia es una capacidad global que opera como un factor común en una amplia serie de aptitudes diferenciadas. De hecho, su cómputo en términos cuantitativos suele derivar de medir habilidades de forma independiente o mediante la resolución de problemas que combinan varias de ellas.

Para A. Binet, creador de los test de inteligencia, la misma se concebía como una capacidad general de razonamiento.
Stern, a su vez, la define como «la facultad general de adaptar conscientemente el pensamiento a exigencias nuevas», muy similar a la de Claparede, que la designa como «la capacidad de resolver problemas nuevos por el pensamiento».
Wells no está muy lejos de esta concepción cuando afirma que la inteligencia es «la capacidad de volver a estructurar los patrones de conducta para actuar satisfactoriamente ante situaciones nuevas».
E. L. Thorndike la relaciona con la capacidad de dar buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad y la realidad y, ya en su época, habla de tres tipos de inteligencia (adelantándose algunas décadas a Gardner):
Spearman al fundamentar la existencia de una inteligencia general o factor intelectual común a toda habilidad, y una inteligencia específica, referida a una habilidad particular, y «en todo caso diferente de las otras»
D. Weschler sigue esta vertiente y define la inteligencia como «el agregado o capacidad global del individuo de actuar conforme a proposiciones, de pensar racionalmente y de manejar de manera efectiva su medio ambiente». Para Weschler existe una inteligencia general, que se va a manifestar en dos grandes dominios: lo intelectual y lo motor, que definirán su escala de medición de la inteligencia en dos subescalas: verbal y ejecutiva.

Estas definiciones, por supuesto, no dicen mucho y reducen la inteligencia a la posibilidad de asimilar los conocimientos

Para evadir la dificultad de una definición tan amplia se han seguido dos posiciones fundamentales: una, evitar el uso del término «inteligencia» y sustituirlo por otro basado en los procesos psíquicos de la percepción y el pensamiento, utilizando el término de desarrollo intelectual y otro, manejar el término no en función de una definición abstracta, sino en términos de sus resultados, en un concepto práctico aplicable de muchas maneras a las actividades humanas, tomando en cuenta sus habilidades, como es el caso actual de H. Gardner, para quien la inteligencia es la capacidad de resolver problemas y crear productos en un ambiente naturalista y rico en circunstancias.

Por tanto, la definición y concepción de la inteligencia se ha desarrollado desde la consideración de la misma como una facultad única, general y global hasta la noción actual de la existencia de múltiples inteligencias, directamente relacionadas con las diferentes actividades humanas.

Por último, se asume que la inteligencia es la capacidad de aprendizaje y adaptación al medio, utilizando aquellos elementos (con creatividad e imaginación implícitas) que permiten a los seres humanos:

• Equilibrar sus necesidades y las posibilidades del entorno. 
• Ayudarlo a conocer y controlar la realidad inmediata. 
• Posibilitarle memorizar datos, asociaciones y leyes. 
• Servirse de materiales (laberintos, encajes, seriaciones, previsión de desplazamientos, conservación, escondites) y habilidades sociales (iniciación y mantenimiento de amistades, alternativas a situaciones normativas, quejas, defensa…) para solucionar problemas. 
• Pensar de forma abstracta. 

Para ello, los elementos que permiten el uso de la inteligencia son:

• Su cuerpo 
• El conocimiento y conciencia de sí mismo. 
• La manipulación y organización de la realidad inmediata. 
• El lenguaje. 
• La interpretación y representación de la realidad 

Recomendaciones para la construcción del Informe Pedagógico

• Es de responsabilidad Docente. 
• Su contenido es producto del consenso al que llega el docente que conoce al 
• alumno con el objeto de entregar información relevante sobre su desempeño y 
• resultados de aprendizaje en las diversas áreas y/o subsectores del currículum. 
• Se describen las características del estudiante en las dimensiones: personal, curricular, 
• familiar, en el contexto sala de clases, sus resultados, otros. 
• Es conveniente ejemplificar algunas conductas, principalmente las recurrentes, 
• antecedentes importantes en el proceso de evaluación integral del alumno. 
• Se consideran elementos de contexto que afecten e influyan en el aprendizaje del estudiante. 
• En el Informe Pedagógico no se registran juicios.
• Registrar a quien va dirigido el Informe Pedagógico (Derivación del Informe)

Partes de un informe pedagógico

Consta de dos partes:

A) Los datos pedagógicos del alumno:

• Nombre de la escuela 
• Nombre y apellido del alumno 
• Grado o año. 
• Nombre del docente 
• Fecha en que se realiza el informe 

B) El cuerpo del informe: es una redacción breve, integral donde se analiza los logros y las dificultades que observamos en el niño.
Es un texto formal por lo tanto debemos respetar el orden, claridad, prolijidad, sintaxis y la coherencia en lo redactado.
Es importante entregar el informe en tiempo en sobre cerrado para preservar la confidencialidad.

Sobre el desempeño personal, escolar y resultados:
Destacar las áreas en que presenta mayor y/o menor necesidad, interés, facilidad y actitud frente al desarrollo de actividades. Se consideran los por ejemplo: comprensión de lectura, expresión oral, escritura, numeración, operatoria, resolución de problemas, arte, sociedad, naturaleza, actividades físicas, otros, etc.
Se sugiere identificar e informar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes que el alumno tiene respecto al nivel curricular del curso.

Algunas sugerencias son:

• Niveles de dominio de conductas previas. 
• Nivel de logro de aprendizajes: básico, intermedio, avanzado. 
• Competencias mejor y/o menor desarrolladas. 
• Habilidades, destrezas, actitudes con mayor y/o menor dominio y/o logro. 
• Conocimientos que: domina y/o logra con mayor y/o menor dificultad y/o facilidad. 
• Niveles de participación: activa, pasiva. 
• Formas de comunicarse. 
• Forma de relacionarse con el docente y sus pares. 
• Forma de trabajar a nivel personal, hábitos de trabajo, estudio, orden, responsabilidad y cumplimiento de normas y deberes escolares, etc. 
• Integración social del alumno frente al trabajo escolar, relación con sus pares, docentes, otros. 
• Emocionalidad: comportamientos, motivaciones, frustraciones, expectativas, autoestima, valores, hábitos, actitudes, etc. 
• Fortalezas, debilidades y aspectos en desarrollo. 
• Uso de recursos como apoyo al aprendizaje por parte del alumno. 
• Otras observaciones. 

Sobre el contexto educativo:

• Metodologías aplicadas con el estudiante (con resultados y sin resultados). 
• Adaptaciones curriculares que aplica al estudiante. 
• Nivel de flexibilización curricular. 
• Clima del curso durante el desarrollo de las clases. 
• Interés del curso en el desarrollo de actividades de aprendizaje. 
• Nivel de normas y organización de las clases. 
• Disciplina en la sala de clases. 
• Integración del estudiante en trabajos grupales. 
• Manejo de recursos (disciplina, orden aseo). 
• Otras. 

Sobre intervención de la familia:

• Síntesis sobre el panorama familiar con respecto a la responsabilidad de la familia frente a los deberes escolares. 
• Respuesta de la familia sobre requerimientos básicos del establecimiento y de apoyo al alumno: asistencia y puntualidad a clases, acompañamiento en el cumplimiento de tareas, expectativas educativas de la familia, participación en las actividades escolares, influencia de la situación familiar en el aprendizaje, otras. 
• Otra información importante 

Cierre del Informe Pedagógico

El informe se cierra identificando las necesidades de apoyo del estudiante y la asesoría que requiere la familia y el profesor para superar dificultades y avanzar en su desarrollo educativo.

Rosana Soria Cianciarullo

Licenciada en Psicología

Posgrado de Psicoterapia Psicoanalítica

Maestra Educación Común - Educación Inicial

*En la sección "Investigación y Divulgación" de esta página, encontrarás publicada una versión en formato .pdf de este artículo, habilitado para su descarga.

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Charla sobre Desarrollo del Lenguaje y la Psicomotricidad.

Hace algún tiempo surgió en nuestro equipo de trabajo la inquietud de realizar charlas o talleres en la comunidad, como forma de realizar un aporte y trabajar en las áreas de prevención y detección temprana de posibles dificultades.

Para ello pensamos en instrumentar un ciclo de charlas orientadas al intercambio con docentes y padres, y como paso inicial, en coordinación con la Inspección Departamental de Primaria, realizamos el pasado martes 6 de Agosto realizamos la primer charla en las instalaciones de la Escuela Nº 7, "Juan José Morosoli".

La misma estuvo a cargo de la Lic. en Fonoaudiología Andrea Castellanos, y las Lic. en Psicomotricidad Inés Cedrés y Carina Soria.

La temática de la charla fue el Desarrollo del Lenguaje y la Psicomotricidad, donde se expusieron resumidamente tanto las características del desarrollo normal, como algunas de los signos de alerta, dificultades y posibles enfoques para la intervención y tratamiento de los mismos.

Se realizaron dos instancias, una orientada a padres y otra a docentes, y la evaluación de las mismas fue muy positiva tanto por la asistencia de público como por las inquietudes planteadas por padres y por docentes.

Hemos publicado, en la sección “Investigación y Divulgación” de este sitio, la presentación que se utilizó como apoyo durante la actividad, donde encontrarán, en formato .pdf, una sinopsis del contenido, que puede ser visto o descargado para su posterior impresión.

Como Directora del centro quiero destacar el orgullo de tener un equipo de personas interesadas en compartir su saber y su tiempo en forma honoraria, en tiempos donde la inmediatez, el individualismo y lo material parecen dictar las reglas de convivencia.

A todos, muchas gracias

Carina Soria

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De 0 a 3 años: Factores de Riesgo

Desde el momento de nacer, y hasta los tres años, los pequeños adquieren y desarrollan características que definirán en gran parte, su vida como adultos. El diagnóstico precoz de cualquier alteración en esta etapa de la vida, es fundamental para la intervención oportuna de un técnico.

Compartimos con ustedes algunos indicadores o factores de riesgo a tener en cuenta desde el punto de vista fonoaudiológico:

De 0 a 7 meses:
No mantiene contacto visual
No reconoce la voz materna
No manifiesta interés por los rostros conocidos o desconocidos
No mantiene sonrisa social
No realiza búsqueda de fuente sonora

De 8 a 12 meses:
No mantiene intencionalidad comunicativa
Presenta escaso juego vocal o balbuceo
No responde cuando se le llama por su nombre
No comprende cuando se le dice "no"

De 12 a 24 meses:
En su comunicación predominan señas y gestos
Lenguaje oral restringido a muy pocas palabras, o totalmente ausente.
No interactúa con el otro mediante el lenguaje
Dificultad en la comprensión del "sí" o "no", así como cumplir órdenes sencillas como "toma" o "dame"

De 24 a 36 meses:
No puede usar el lenguaje oral para comunicarse eficazmente
No tiene iniciativa para comenzar el diálogo
Su lenguaje oral es escaso o ininteligible
Presenta fallas en la comprensión

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Día del Fonoaudiólogo

Hoy se celebra en Uruguay el Día del Fonoaudiólogo, y nos pareció interesante compartir con ustedes algunos detalles de la evolución de esta disciplina en nuestro país.

En 1956 se realizó el primer curso de Foniatría, por iniciativa de la Cátedra de ORL y con participación del Instituto de Neurología, a través del Prof. Dr. Pedro Regules, de esta cátedra, el Prof. Dr Arana, de la Cátedra de Neurología, y el Dr. Eugenio Foulquet, Director de la Escuela de Auxiliares del Médico

El objetivo de este curso era formar personal auxiliar idóneo en foniatría que ayudara a extender el radio de diagnósitico y acción terapéutica hacia áreas relativamente nuevas en la ORL.
Los inscriptos eran personas ya formadas en otras disciplinas: maestros, fisioterapeutas, estudiantes de Fac de Humanidades y Medicina, empresarios y bibliotecólogos.
El curso constó de 6 meses de estudios teóricos luego de los cuales se realizaron los prácticos de audiometría en la policlínica de ORL de Hospital de Clínicas.
Entre los profesores estaban los Dres.: Chiarino (padre), Rius, Oreggia, Rebagliatti, Pietra y Alfredo Dub.
Como docente específico para los prácticos se contrató a la Fonoaudióloga Beatriz Carminatti, (Argentina) y el Prof. H. Rebagliatti dirigió los prácticos de técnicas respiratorias y vocales

Los egresos fueron certificados emitidos por la Escuela de Auxiliares del Médico del Hospital de Clínicas, y entre los primeros egresados se destacaron Alicia y Sofía Buzzo, Adriana De Luca, Nylia Queirolo, y Harry Kupferschmidt.
En años posteriores se realizaron cursos de profundización a cargo de Dres.: B. De Quiros, Galli y R. Segre

El segundo curso de Fonoaudiología se realizaría en 1962.
Para este curso, se integra a la docencia el Laboratorio de Lenguaje de la Cátedra de Neurología, dirigido por el Dr. Carlos Mendilaharsu.
Ya desde esta generación, la Sala Docente pasó a integrarse por médicos y colegas: Adriana De Luca y Nylia Queirolo, recién llegadas de sendas especializaciones en Francia y EUA, y se contó también con la presencia de la Prof. Esmeralda Escuder (ortofonista)
De este curso egresaron distinguidas colegas como Amalia Bermúdez (primer Presidente de AdeFU), Marta Tarucco y Lucía Rius.

En 1967 se hace oficial el título de Técnico en Fonoaudiología, emitido por Escuela de Colaboradores del Médico, Facultad de Medicina, UDELAR (por resolución de CDC).

El 31 de diciembre de 1974, se funda la Asociación de Fonoaudiología del Uruguay, AdeFU, con estatutos, personería jurídica y acreditación ante el Ministerio de Educación y Cultura.

En 1986, asume por primera vez como Director de Carrera por Concurso de Méritos un fonoaudiólogo (Fga. Sara Dufau, hasta el momento docente honorario del curso).
Se logra el primer Grado II Fonoaudiólogo y comienza a gestionarse la formación de la pirámide docente en las diferentes áreas (Audiología, Foniatría y Lenguaje).
Los egresos pasaron a ser certificados por la Escuela de Tecnología Médica, Facultad de Medicina.

En 1990, la Universidad de la República hizo la primera ampliación de los programas, con carga horaria y previaturas. Se definió como nueva área la Fonoestomatología, con lo que se alcanzaron cuatro áreas en la especialidad: : Audiología, Voz, Fonoestomatología y Lenguaje.
La duración de la carrera pasó a ser de 4 años, y el título cambió de “Técnico en Fonoaudiología” a Fonoaudiólogo, otorgado por la Escuela Universitaria de Tecnología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República.

En 1995 se abrió el ingreso anual con un cupo de hasta 20 estudiantes, y prueba de evaluación especifica (ORL – fonoaudiólogo) . Fonoaudiología comienza a integrar el Claustro de la EUTM en los diferentes órdenes.

En el año 2001 se crea el Departamento Médico (ORL, Neurólogo, Neuropsiquiatra) y de Física Acústica con la coordinación de un Grado III Fonoaudiólogo.

Con la entrada en vigencia del programa de formación de pre grado, (4.680 horas, aprobado por CDC en el año 1999, previaturas y trabajo monográfico final, la carrera alcanza el grado de Licenciatura, y se habilita el canje o conversión de títulos anteriores a Licenciados en Fonoaudiología (inicio en 2002)

La sucesión de los diversos títulos tuvo como consecuencia la definición del perfil del licenciado en fonoaudiología, su campo laboral y el grado de responsabilidad profesional.
Los planes y programas siempre fueron hechos en el sentido horizontal de la formación integral.

Perfil profesional:

El Licenciado en Fonoaudiología es un profesional universitario que ejerce su actividad a nivel de la comunicación humana en las áreas de la Audiología, la Fonoestomatología, el Lenguaje, el Habla, la Voz y la Función Vestibular.
El título habilitante de Licenciado en Fonoaudiología es otorgado exclusivamente por la escuela de Universitaria de Tecnología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República.

Ejercicio profesional:

Acciones de prevención, promoción, educación, protección, recuperación y rehabilitación de las personas, dentro de las distintas áreas de la Fonoaudiología.
Docencia, investigación, planificación, dirección, administración, evaluación, diagnóstico, asesoramiento y auditoria dentro de las incumbencias fonoaudiológicas

Grado de responsabilidad:

El Licenciado en Fonoaudiología es responsable de los actos y/o acciones terapéuticas que realice de acuerdo a la capacitación recibida.
Tiene el derecho a negarse a la realización o ejecución de prácticas que estén en conflicto con sus convicciones éticas, morales o religiosas, siempre que de ello no resulte un daño para el paciente.
Deberá mantener la idoneidad profesional mediante la actualización permanente.

Para el ejercicio de la profesión:

Se debe poseer el título de Licenciado en Fonoaudiología expedido por la Escuela Universitaria de Tecnología Médica de la Facultad de Medicina de la Universidad de la República, debidamente registrado en el Ministerio de Salud Pública.

En el año 2005 asume la Dirección de la Licenciatura la Lic Fga Alicia Muny y se continúa ampliando la pirámide docente favoreciendo una formación profesional en constante recimiento.

Comienzan a organizarse las “Jornadas Estudiantiles de Fonoaudiología” con visión interdisciplinaria

Actualmente el Licenciado en Fonoaudiología se reconoce como un profesional independiente, integrando equipos interdisciplinarios en una relación horizontal con todas las especialidades, trascendiendo el campo específico de la Salud.

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Expo Día de la Madre

Este mes nos preparamos para celebrar el Día de la Madre, y los chicos que asisten al Taller de Integración Socio Laboral han estado trabajando en la puesta a punto de una exposición de diversos artículos artesanales que estará abierta al público del 6 al 11 de Mayo en nuestra sala de espera.

La exposición incluirá la producción de los talleres de costura y de reciclado, que se han enfocado en la creación de manualidades a propósito de la fecha: manteles, fundas, toallas, adornos, centros de mesa, marcadores...

Quienes asisten al taller de informática, por su parte, si bien no participan materialmente de la exposición, serán los encargados de difundir esta actividad a través de las redes sociales

La sala de espera del centro oficiará de salón de exposiciones, para que todos quienes asistan al centro puedan disfrutarla, y si lo desean, reservar un regalo para obsequiar a mamá el próximo domingo 12.
De más está decir que están todos invitados.
Los esperamos!

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Dia Mundial de la Concientización sobre el Autismo

«El autismo no está restringido a una sola región ni a un solo país; es un reto de alcance mundial que requiere medidas a nivel mundial.[...] Ahora es el momento de obrar en pro de una sociedad más inclusiva, poner de relieve los talentos de las personas afectadas y velar por que haya oportunidades para que puedan desarrollar su potencial.» 

Mensaje del Secretario General de las Naciones Unidas, Ban Ki-moon

con motivo del Día Mundial de Concienciación sobre el Autismo

El autismo es una discapacidad permanente del desarrollo que se manifiesta en los tres primeros años de edad. La tasa del autismo en todas las regiones del mundo es alta y tiene un terrible impacto en los niños, sus familias, las comunidades y la sociedad.

A lo largo de su historia, el Sistema de las Naciones Unidas ha promovido los derechos y el bienestar de los discapacitados, incluidos los niños con discapacidades de desarrollo. En 2008, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad entró en vigor, reafirmando el principio fundamental de universalidad de los derechos humanos para todos.

La Asamblea General de las Naciones Unidas declaró por unanimidad el 2 de abril como Día Mundial de Concienciación sobre el Autismo para poner de relieve la necesidad de ayudar a mejorar las condiciones de vida de los niños y adultos que sufren este trastorno.

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Ibirá: también en Facebook

Al parecer nuestro ingreso al mundo virtual, a partir de la creación de nuestro sitio web durante el año pasado, no ha sido suficiente. Queremos más. Y es a partir de la propia iniciativa de nuestros alumnos de los talleres de informática, que muy pronto el Centro Ibirá también incursionará en las Redes Sociales.

A fines del 2012, previo a la feria navideña que realizaron los jóvenes que participan del taller de Integración Socio Laboral, los miembros del grupo que asisten al taller de informática, utilizaron sus perfiles personales de facebook para publicar imágenes de los artículos que serían expuestos en dicha feria, e invitar a sus familiares y amistades a concurrir al evento.

Durante este año, mientras los talleres de costura y reciclaje preparan una nueva exposición, esta vez programada para las jornadas previas al Día de la Madre, surgió la iniciativa de recurrir nuevamente a las redes sociales para la promoción del evento pero esta vez, desde una página institucional, que permitiera llegar a un público mayor.

Tomando entonces esta actividad puntual como punto de partida, en breve estaremos publicando nuestra página en Facebook, misma que permanecerá activa una vez terminada esta exposición para promocionar otras actividades del centro, dar a conocer las actualizaciones de esta página, y ganar un espacio más en lo que respecta a la presencia del centro en la sociedad.

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Día Mundial del Síndrome de Down

«En la vida laboral, los estereotipos contra las personas con síndrome de Down a menudo significan que se les niegan oportunidades de formación profesional y su derecho al trabajo. En el ámbito político y público, a las personas con síndrome de Down y otras personas con discapacidad intelectual se les suele privar de su derecho a votar y participar plenamente en el proceso democrático.»

Mensaje del Secretario General de las Naciones Unidas, Ban Ki-moon

en ocasión del Día Mundial del Síndrome de Down

El Síndrome de Down es una combinación cromosómica natural que siempre ha formado parte de la condición humana, existe en todas las regiones del mundo y habitualmente tiene efectos variables en los estilos de aprendizaje, las características físicas o la salud.


El acceso adecuado a la atención de la salud, a los programas de intervención temprana y a la enseñanza inclusiva, así como la investigación adecuada, son vitales para el crecimiento y el desarrollo de la persona.


En diciembre de 2011, la Asamblea General designó el 21 de marzo Día Mundial del Síndrome de Down


Con esta celebración, la Asamblea General quiere aumentar la conciencia pública sobre la cuestión y recordar la dignidad inherente, la valía y las valiosas contribuciones de las personas con discapacidad intelectual como promotores del bienestar y de la diversidad de sus comunidades. También quiere resaltar la importancia de su autonomía e independencia individual, en particular la libertad de tomar sus propias decisiones.


Este año, en el Día Mundial del Síndrome de Down: «Conferencia sobre el Derecho a trabajar»


La Conferencia Día Mundial del Síndrome de Down volverá a tener lugar el 21 de marzo de 2013 en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York. Este año se basa en el artículo 27 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que reconoce el derecho de las personas con discapacidad a trabajar, en igualdad de condiciones con las demás, ello incluye el derecho a tener la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente elegido o aceptado en un mercado y un entorno laborales que sean abiertos, inclusivos y accesibles a las personas con discapacidad.


La Conferencia contribuirá a hacer realidad el derecho de las personas con Síndrome de Down y otras discapacidades para trabajar en ambientes abiertos, inclusivos y accesibles.

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Recortes de Prensa

El pasado 14 de Marzo, el periódico Primera Página publicó una entrevista que su equipo periodístico realizó a nuestra directora, Carina Soria. Les transcribimos aquí el contenido completo del artículo publicado.

"Centro Ibirá Presenta Interesante Propuesta Educativa"

La psicomotricista Carina Soria, una de las directoras de Centro Ibirá, informó aPrimera Página sobre la propuesta educativa de la institución para el año 2013.
La institución cuenta en estos momentos, entre técnicos y talleres, con 24 profesionales, y concurren unas 200 personas.
La misión del Centro Ibirá es proporcionar servicios integrales de diagnóstico, tratamiento y rehabilitación coordinada e individualizada como parte integrante del proceso continuo de la atención de bebés, niños, adolescentes y adultos.
Está comprometido a ayudar a los pacientes y/o seres queridos a entender y aceptar su nivel de capacidad, para alcanzar sus capacidades funcionales máximas en todas las esferas de la vida y reintegrarse a la comunidad en la mayor medida posible, esforzándose también para que los pacientes y sus acompañantes acepten la responsabilidad del cuidado de su salud a través del auto-cuidado, educación y seguimiento de sus casos particulares.
Pretenden proporcionar servicios a los pacientes sin distinción de raza, credo, o estatus socioeconómico, para lograr una atención destacada por la calidad profesional y la calidez humana, teniendo siempre presente la importancia de los afectos y la solidaridad en las relaciones humanas.
Todas las actividades que se desarrollan en Ibirá, ya sean terapéuticas, educativas, sociales o recreativas, son proyectadas y realizadas poniendo el punto focal en los pacientes, quienes son en definitiva la prioridad.
Tanto en la atención a los pacientes como en la interacción con los técnicos, la propuesta desde el inicio es cimentar las relaciones en el respeto, la dignidad, la sensibilidad y la confianza.

PROGRAMAS Y PROYECTOS
Carina Soria dijo que Ibirá “continúa este año como siempre con la parte clínica en la atención en diversas áreas como fonoaudiología, maestra especializada, psicología, psicomotricidad, fisioterapia, informática para personas con discapacidad y para aquellas que tenga alguna dificultad motriz. En el área de dificultades de aprendizaje nosotros tenemos implementado el Taller de Mandalas. Está orientado a niños, adolescentes y adultos en general, comenzó el año pasado y tuvo una muy buena repercusión y muy buenos resultados. Nosotros trabajamos mucho en papel con niños con dificultades, de aprendizaje sobre todo, ahora con este taller específico de Mandalas está trabajando para que el último producto sea el vidrio. Esto lleva una técnica mucho más delicada”.
Soria apuntó que Mandalas “es una técnica milenaria que viene de la India, y se trata de dibujos, que lleva mucha concentración. Empiezan a pintar, y se trabaja con toda la parte de serenidad, tranquilidad, y es un arte que está muy bueno”.
“Además en uno de los enfoques pedagógicos que tenemos para este año, se va a utilizar mucho técnicas de arte, buscando que los niños encuentren las potencialidades que puedan tener. De repente se trabaja lo instrumental, pero desde una cosa más agradable”, afirmó.
También se comenzará a trabajar en breve con un proyecto de equinoterapia, tras la presentación de una propuesta por parte del Ejército.

PROGRAMA DE INSERCIÓN SOCIO LABORAL
Acotó que se continúa con todos los talleres que tienen que ver con la discapacidad, también con el programa de inserción socio laboral que comenzó el año pasado y en el que aún quedan cupos. Ese programa está orientado a jóvenes mayores de 14 años y se trata de trabajar las áreas básicas que apunta a lo académico y a la búsqueda de su independencia, y por otro lado un espacio de recreación, y apoyando el área laboral.
Actualmente se están realizando talleres básicos de reciclado, costura e informática.

RADIO ON LINE
Otro de los programas que ya empezó y se está desarrollando con un grupo de jóvenes con discapacidad es una radio por internet. “Lo que dio inicio fue un programa en una radio on line, y está buenísimo. Es un desafío nuevo, se lo propusimos a una de las personas que concurre al Centro, que nos parecía que tenía un perfil que le podía gustar, y sobre todo mayores que hace mucho tiempo vienen a distintos tratamientos, y se armó un grupo de 6 personas, pero que está abierto a quienes se puedan interesar. Es un programa que está muy bueno porque implica todo un trabajo de preparación, producción y emisión. Está coordinado por Guillermo García y Laura Venturino”.
“Después tenemos otro proyecto, que está bastante armado y estamos viendo como instrumentarlo, y apunta en el área de discapacidad, pero para que vengan al Centro, puedan estar más horas y se piensa en huertas orgánicas, arte y la parte académica con otras estrategias”.

ROL DE LOS PADRES
Según explicó Soria, Centro Ibirá trata de trabajar mucho con los papás. “Hacemos dos grandes instancias en el año. Una reunión a mitad de año en la que durante esa semana no se trabaja con los chicos, pero se cita a todos los padres, y después tenemos el cierre del año donde se hace una evaluación y se observan las cosas que hay que modificar o mejorar. Además los padres siempre tienen las puertas abiertas del Centro para dialogar con el técnico que esté tratando a sus hijos. Solamente se dirigen a la secretaría y se coordina una hora. Después tratamos de traerlos, porque solo no se puede. Uno puede como profesional apoyar, ayudar, marcar pautas, darle al niño para que pueda mejorar en su performance, pero si después no tenemos el apoyo en la casa de cada uno de ellos sería complicado ver una evolución importante”.
Aún quedan cupos en los distintos talleres, por lo que los interesados pueden concurrir al Centro Ibirá, ubicado en calle José Batlle y Ordóñez 677 (Minas), teléfono 444 20906, de lunes a viernes, de 8:00 a 12:00 y de 15:00 a 19:00 horas.
El correo electrónico es cibira@adinet.com.uy

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Radio Online: un nuevo Proyecto para el 2013

El inicio de actividades en este 2013 nos encuentra profundizando algunos de los proyectos comenzados durante el año pasado. Una de las líneas de trabajo propuestas en ese momento, tenía como objetivo abrir los canales necesarios para que las actividades de nuestro centro tuvieran una mayor repercusión en el ámbito social y específicamente en la comunidad minuana. Este año, una nueva propuesta de trabajo en el área informática apunta específicamente a ese objetivo: estamos preparando nuestro propio programa radial.

Un grupo de jóvenes, la mayoría con conocimientos previos de informática, están dando los primeros pasos en el mundo de la radio en línea, con todos los desafíos que ello implica, tanto desde el punto de vista del trabajo en equipo, como desde la perspectiva puramente técnica.

El proyecto de radio en línea conjuga una serie de diferentes objetivos, tanto generales como particulares.

En términos generales, uno de los propósitos del Centro es maximizar la difusión de las actividades que desarrollamos, profundizando el camino que se comenzara a partir de la publicación de nuestra página web.

En este sentido, y aprovechando las ventajas de las tecnologías asociadas a internet, un programa de radio en línea, complementando la información que se brinda en el sitio web, nos permite una presencia continua en el medio,  proporcionando un alcance que trasciende el ámbito local, y por otro lado, nos otorga una total autonomía con respecto a los medios de prensa oral y escrita establecidos.

Por otro lado, a diferencia de la comunicación lineal que se establece tradicionalmente entre  la institución y el público a través de los medios de prensa, un programa radial ofrece la ventaja de una comunicación mucho más abierta e interactiva, donde pueden abrirse espacios de participación tanto para padres, técnicos, docentes y público en general.

En cuanto a los aspectos particulares, la propuesta de producir un programa radial, genera en primer lugar todo un espectro de posibilidades en cuanto a lo que podemos ofrecer a las personas que asisten al centro: ofrece un nuevo campo de aplicaciones para quienes ya asisten a talleres de informática, permite integrar pacientes que no necesariamente tengan interés o condiciones para la informática, pero sí para tareas como el periodismo o la locución, la edición de audio, y todas las tareas vinculadas a la producción.

En segundo lugar, esta propuesta se suma también al objetivo de ofrecer a quienes asisten al Centro, la mayor autonomía posible, generando un espacio de integración social, y ofreciendo en la práctica, escenarios muy cercanos al ámbito laboral.

Como punto de partida, hemos dividido el trabajo del grupo en tres ámbitos: 

El de Planificación y Producción; que incluye la selección de contenidos, planificación de los programas, contactos previos con invitados, y la promoción y difusión de cada programa.

El de Realización; que  implicará la grabación de entrevistas, locución, selección de cortinas musicales y todo aquello que sea necesario para la construcción del contenido del programa

Y finalmente la Post-producción; que incluirá la edición de sonido y la emisión de cada programa.

Con este nuevo proyecto apenas en la etapa de planificación y ensayos, esperamos que pronto, en algún momento de este 2013, podamos estar comunicándonos con ustedes a través de este medio.

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Ahora sí: Oficialmente, Comenzamos las Actividades 2013

Si bien el trabajo nunca se detiene, ahora sí, formalmente, comenzamos las actividades previstas para este 2013. Con varias novedades, tanto en las propuestas como en el equipo de técnicos que nos acompañarán en el trabajo del año.

Si bien las grandes áreas de trabajo, que han definido la actividad del Centro en todos estos años se mantienen, comenzamos el 2013 con varios proyectos nuevos, que oportunamente iremos describiendo individualmente y con mayor detenimiento.

Sin embargo, podemos adelantar que estamos explorando la posibilidad de incluir varios talleres nuevos, que nos permitan ampliar el abanico de posibilidades a la hora de buscar actividades que impliquen un beneficio para los usuarios del Centro.
Entre estos nuevos talleres, estamos contemplando la posibilidad de dedicar un espacio a la realización de una huerta orgánica, evaluamos un proyecto de trabajo en musicoterapia, y estamos a pocos días de comenzar las actividades de un grupo que dentro del área de informática, tratará de llevar adelante un programa de radio en línea.

Por otra parte, los talleres que ya se encontraban funcionando, como el de Mandalas, Abordaje de Discapacidades Severas y el de Integración Socio Laboral seguirán su trabajo habitual.
Es precisamente en el taller de Integración Socio Laboral donde este año recibiremos el apoyo de tres nuevos técnicos que se integran a nuestro equipo:  Cecilia Cáceres - maestra - que estará trabajando en la parte de apoyo académico; Silvana García Marmolejo quien tomará a su cargo el grupo de costura; y Janet Cabral, que trabajará como asistente, estarán enriqueciendo el funcionamiento de este taller.

Con todas estas "novedades" comenzamos a darle forma al trabajo del año, y solo nos queda decir ¡manos a la obra!

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Talleres de Verano

Mientras el verano, y particularmente el mes de Enero, pone una pausa en la mayoría de las actividades, nuestra tarea continúa. Nuestros Talleres de Verano se realizan desde el año 2006, año en que fueron implementados tomando en cuenta que muchas de las personas con discapacidad que concurrían al centro, no tenían actividades fuera del ámbito familiar durante el mes de Enero.

A partir del año 2010 se integran a estas actividades niñ@s y jóvenes con diferentes dificultades lo que enriqueció enormemente estos espacios, convirtiendo los mismos en una oportunidad de integración con todos los beneficios que conlleva en los diferentes actores.

Para este año hemos pensado nuestra propuesta partiendo de conceptos para nosotros fundamentales en los que basamos nuestra tarea:

1 - Considerar el juego como símbolo de salud, eje por el cual el aprendizaje es vivido como placer y no como imposición, mediante el cual a través de diferentes propuestas creamos centros de interés que posibiliten la exploración, el descubrimiento de posibilidades, asociación e integración de conceptos, el despertar de sentimientos y sentidos, la construcción de espacios de búsqueda de acuerdos, y ejercitación de la tolerancia a la frustración.

2 - Asumir la  creatividad como una capacidad particular de nuestra especie, que no es privilegio de unos pocos sino que esta ahí, internamente esperando ser despertada para expresarse. Todos podemos crear, y como diferentes y particulares que somos produciremos diferentes niveles y aspectos.
La creatividad no se impone, sólo podemos facilitar el encuentro de esta capacidad, proponiendo actividades que abran caminos para su aparición. Permitir la prueba, el ensayo, la exploración sin importarnos tanto el resultado final.

3 - Reconocer el movimiento como forma de expresión, de ir al encuentro del otro, de explorar el espacio y los objetos. Buscamos despertar el disfrute por el movimiento poniendo el cuerpo en juego, posibilitando el descubrimiento de sus posibilidades, sintiéndolo como lugar de placer, habilitar el encuentro con el otro y enfrentar los acuerdos y desacuerdos.

Sobre estos ejes utilizaremos la modalidad de taller, entendiendo que taller significa operatorias, producción, y transformación, armado y desarmado de objetos, donde los diferentes protagonistas tendrán diferentes roles o funciones, participando en una experiencia compartida donde se valora e integra cada aporte individual.
El grupo adquiere en esta concepción una importancia esencial, y un desafío, el grupo se construye, debemos preocuparnos por generar un clima de confianza, implica tener en cuenta los ritmos de cada grupo y de cada integrante, debemos tener como objetivo la búsqueda de la cooperación, la aceptación del otro, la solidaridad, la búsqueda de acuerdos, y enfrentar los desacuerdos.

Las actividades que se proponen son un taller de Expresión Integral y un taller de Educación Física para cada uno de los seis grupos que funcionarán este año.

TALLER DE EXPRESION INTEGRAL

El objetivo general de este taller será brindar un espacio de interacción social, en el cual a través de actividades lúdicas que involucran el desempeño en diferentes áreas sociales, coordinación, lenguaje, y motriz se estimule el desarrollo de las mismas en un espacio de placer y disfrute.

El objetivo específico, mientras tanto, será la construcción de una producción plástica que tendrá componentes individuales y grupales y que posibilitará la utilización de diferentes texturas, y materiales, invitando a la exploración y manipulación de las mismas.
Estas producciones se utilizarán en dramatizaciones y/o, creación de cuentos colectivos, poniendo en juego todos los conceptos planteados anteriormente y estimulando la comunicación y el lenguaje.

Como otros talleres se estructura con lo que denominamos ritual de inicio y finalización, concepto este tomado de la educación psicomotriz: los rituales aportan un marco de contención y seguridad y marcan claramente el inicio y fin de la actividad. En el ritual de entrada o inicio, se nombran los presentes y los que faltaron, marcando así la pertenencia al grupo, verbalizamos las reglas de este espacio, es decir lo que esta permitido y lo que no, y se expresa de ser necesario , las variantes. En el ritual de finalización entre todos recordamos lo que hicimos, cantamos o hacemos un juego de despedida.

Algunas de las actividades previstas para este taller son: la construcción de títeres y un teatro de títeres, la creación de máscaras de papel e instrumentos musicales, y la realización de móviles de cerámica en frío.

A partir de cada construcción, se realizará la correspondiente dramatización, sea una obra de títeres, la creación de un grupo musical, etc.

TALLER DE EDUCACION FISICA

El objetivo general del taller será promover un desarrollo armónico, fomentar un desarrollo bio-psico-social coherente a la edad y posibilidades de los alumnos, promover el gusto por la actividad física para que ésta a su vez forme parte de su vida cotidiana, y que los alumnos adquieran cierta autonomía en sus decisiones y actividades diarias, aprendiendo a ser creadores y exploradores en sus prácticas.

Los objetivos específicos incluirán el desarrollar las capacidades socio motrices, estimular la creatividad, el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices que nos permitan obtener mejoras en la ejecución de los movimientos cotidianos.

Consideramos que a través del desarrollo de estas capacidades se organiza la entrada de la información, que se suma a la que ya se posee a fin de perfeccionar la respuesta ante cada situación planteada, y entre ellas destacaremos: espacialidad, temporalidad y corporalidad.

Algunos de los títeres realizados en el Taller de Expresión.

  

Títeres e instrumentos musicales: la excusa perfecta para disfrutar y socializar.

En el gimnasio, durante el Taller de Educación Física.

  

Cada uno de los seis grupos incluye diferentes edades y diferentes capacidades.

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